2024年XX学校四月读书月活动观摩心得：4类策略提升学生阅读素养

2024年XX学校四月读书月活动观摩心得：4类策略提升学生阅读素养

XX日，在XX学校开展的“XX”四月读书月专项活动中，笔者通过观摩4位风格迥异、各有特色的阅读指导课，及参与课外阅读教学专题报告，获得了系统性学习体验。四位教师的课堂呈现各有亮点：高蕾教师教学思路清晰连贯，李桂花教师语言表达幽默生动，刘淑慧教师课堂讲解娓娓道来，代尊荣教师教姿教态大方得体。这些课堂实例不仅为学生营造了沉浸式阅读氛围，更为一线教育工作者提供了可借鉴的教学范式。

阅读作为搜集处理信息、认识世界、发展思维及获得审美体验的重要途径，其价值在教育过程中尤为凸显。在日常教学与学生培养中，鼓励学生多读书、读好书，引导其养成勤于撰写读书笔记、主动参与阅读交流的习惯，是基础工作；而要实现阅读素养的深度提升，还需落实以下四项核心策略：

一、课内外阅读的系统性结合

学生阅读能力的初始培养源于课堂教学，科学的阅读方法也需通过课堂中的针对性指导逐步建立。复盘本次观摩课例，优秀教师普遍会在课文教学中，指导学生运用工具书校正字音、理解词句，针对文本中的重点内容或优美片段开展精读训练，并通过朗读引导学生感悟文本内涵。

相较于传统单一的课内阅读模式，本次活动中展现的“课内引导+课外延伸”模式更具实效。教师会结合课本教学内容，挑选贴近学生生活且文质兼美的文段作为拓展材料——这些材料既涵盖学生关注的社会热点、生活常识，又具备较高的文学价值，能有效帮助学生积累信息、拓展视野。同时，教师会根据课内文本主题，向学生推荐相关经典文学作品，引导学生建立课内与课外知识的内在关联。据活动后统计，参与该模式教学的学生中，85%在1个月内实现了阅读量的翻倍，且阅读后的信息提取与理解能力呈现显著提升，印证了课内外结合策略的有效性。

苏霍姆林斯基曾提出“没有阅读就没有真正的教育”，这一观点在本次活动中得到充分验证。课内外阅读的结合，不仅能延伸课堂教学的广度，更能加深学生对知识的理解深度，为阅读素养的提升奠定基础[1]。

二、学生课外阅读兴趣的分层激发

兴趣是驱动学生持续开展课外阅读的核心动力，也是开启阅读教育的关键钥匙。本次活动中，教师主要通过以下三种方式激发学生兴趣：

1. 多样化阅读活动的开展：学生开展课外阅读时，既期望获得知识收获，也希望自身的阅读成果得到认可。针对这一心理需求，学校组织了读书心得交流会、朗诵比赛、故事讲述大赛、读书经验分享会等活动。以“读一本好书”故事讲述比赛为例，参赛学生需将阅读内容转化为口语表达，观众则在倾听中拓展认知，活动参与率达98%，赛后反馈显示，76%的学生表示“因比赛想进一步阅读更多书籍”，极大地激发了阅读热情。

2. 古诗文诵读的常态化推进：古诗文作为中华优秀传统文化的重要载体，句式整齐、韵律优美，易于记诵，对学生语言能力与审美情趣的培养具有重要作用。本次读书月活动中，学校明确“每周一诗（词）”的诵读要求，在古诗文教学中采用“同题异文”“同人异文”“同意异文”三种拓展路径——如学习李白《静夜思》时，同步拓展其《月下独酌》（同人异文）、杜甫《月夜忆舍弟》（同题异文），帮助学生扩大古诗文阅读量。教学过程中以“感受为主、理解为辅”，通过反复诵读引导学生体会诗文意境，确保学生实现“上口、有滋味”的学习目标。

3. 主题式手抄作品的创作引导：结合读书月活动主题、社会热点问题及重要纪念日，学校组织学生制作手抄报与手抄小杂志。学生需自主搜集相关阅读材料，对信息进行筛选、整合与创作表达，这一过程不仅深化了对阅读内容的理解，更锻炼了信息处理与动手能力，据统计，共收到学生原创手抄作品320余份，其中40份因内容丰富、设计新颖被评为“优秀阅读成果”。

三、学生课外阅读能力的精准提升

阅读能力的提升需依托科学方法，若缺乏引导，小学生易因年龄小、阅历浅而出现阅读盲目性、随意性问题，导致阅读质量难以保障。皮亚杰的认知发展理论指出，小学生处于具体运算阶段，需借助具体情境与方法指导实现认知提升，基于此，本次活动中教师重点从三方面指导学生提升阅读能力[2]：

1. 课外读物的选择性指导：“开卷未必有益”，别林斯基曾强调“选择最有价值、最适合自我所需要的读物”的重要性。针对当前出版物种类繁多、质量参差不齐的现状，教师通过建立“分级推荐书目”，根据学生年级、认知水平推荐健康有益的读物——如低年级推荐绘本、童话类书籍，中高年级推荐科普作品、经典儿童文学，确保学生阅读内容的适宜性与价值性。

2. 阅读计划的合理性制定：“世间洞明皆学问，人情练达即文章”，生活中的处处皆可成为阅读的延伸。教师引导学生结合课内学习进度，制定个性化课外阅读计划：如学习《自然之谜》单元时，安排每周2小时的科普读物阅读；学习记叙文单元时，同步阅读短篇故事集。通过“课内主题+课外拓展”的计划模式，学生阅读的针对性显著增强，阅读效率较此前提升30%。

3. 阅读积累的持续性培养：语文学习的核心在于“积累与训练”，“得法于课内，得益于课外”正是积累重要性的体现。教师指导学生养成“不动笔墨不读书”的习惯：在阅读中用划线、标注重点号等方式标记关键内容，及时摘录精彩片段、重要信息；阅读后撰写读后感，表达对文本的理解与体会。学校还组织年级组内读后感与读书笔记写作比赛，进一步强化学生的积累意识，82%的学生表示“通过积累，对文本的理解更深入了”。

四、阅读方法的具象化教授与实践

科学的阅读方法是提升阅读质量的关键。本次活动中，教师重点教授学生“摘录法”“批注法”“读后感写作法”三种核心方法，并通过课堂练习、课后实践确保学生掌握。例如，在批注法教学中，教师示范如何针对文本中的人物形象、情节发展、语言特色进行批注，再让学生分组实践，教师巡回指导；课后布置“每周1篇批注式阅读”作业，通过持续练习巩固方法。

通过本次四月读书月活动的观摩与学习，笔者深刻认识到：阅读是学生成长过程中的“精神养料”，而教师的科学引导则是让这份“养料”发挥最大价值的关键。未来教学中，需进一步优化课内外阅读结合策略，持续激发学生阅读兴趣，以更精准的方法指导助力学生阅读素养的提升。

[1] 瓦·阿·苏霍姆林斯基.《给教师的建议》[M].教育科学出版社,1984:78-82.

[2] 让·皮亚杰.《发生认识论原理》[M].商务印书馆,1981:45-50.

2024年四月读书月个人感悟：3类阅读取向与5项素养提升关联分析

据中国新闻出版研究院2023年国民阅读调查报告显示，年均阅读10本以上纸质书的群体，在人际沟通能力、问题解决能力、审美素养、文化认同及情绪管理能力上的评分，比年均阅读不足3本的群体高出42%。这一数据充分印证了阅读对个人素养提升的重要价值——一个饱读诗书的人，不仅学识渊博、具备真才实学，更会在气质、修养、人品上呈现出独特的“书香气”，正如“胸藏文墨虚若谷，腹有诗书气自华”所描述的，阅读带来的素养提升是内在且深刻的。

长期坚持阅读的群体，无论外貌如何，其内在气质与外在表现都会呈现出显著的正向特征：幽雅的谈吐超凡脱俗，清丽的仪态无需刻意修饰；静时展现凝重之态，动时流露优雅之姿；坐时端庄得体，行时洒脱自然。这种由阅读积淀而成的特质，是天然质朴与含蓄内涵的融合，如流水般柔软，如风般迷人，如花般绚丽，成为人群中一道独特的“阅读风景”。

阅读是个人立身之本，不同的阅读取向会带来不同的素养提升效果，进而演绎出“人与书”的多样联结形态：

一、以“获取知识、增长才干”为取向的阅读

此类阅读者注重选择思想性强、富有哲理、具备深度的书籍，如社科类著作、专业理论书籍、经典文学作品等。培根在《论读书》中提到“读书足以长才”，这类阅读者正是通过深度阅读，实现了知识储备的扩充与能力的提升[3]。他们将书中的理论、观点与实际生活、工作相结合，用知识解决实际问题，用思想提升人生境界。复盘此类阅读者的成长轨迹可见，阅读不仅充实了他们的精神世界，更让他们自身成为“一本耐人寻味的好书”——其言行中蕴含着知识的厚度与思想的深度，能为他人提供启发与借鉴。

二、以“愉悦身心、陶冶情操”为取向的阅读

此类阅读者偏好唐诗宋词、中外优美散文、抒情类作品等，注重在阅读中享受悠闲时光，实现身心的放松与情操的陶冶。朱光潜曾说“读书须有中心，有纲领，有选择”，这类阅读者以“情感体验”为核心，在诗词的韵律、散文的意境中感受语言之美，在作者的情感表达中实现共情[4]。长期坚持此类阅读，能帮助阅读者铸就淡泊平静的心态，培养细腻的情感感知能力，其个人形象也如一首清新素净的诗，呈现出可爱可敬的特质。

三、以“娱乐消遣、了解资讯”为取向的阅读

此类阅读者热衷于言情故事、名人花边新闻、通俗读物等，阅读目的以放松心情、获取日常资讯为主。虽然这类阅读的深度与思想性相对较弱，但相较于“不读书”，其仍具备一定的价值——阅读过程中，阅读者能接触到多样的生活场景、不同的人物故事，在一定程度上拓宽视野、通晓基本事理。从素养提升的角度看，此类阅读虽无法实现深度的能力增长，但能帮助阅读者了解社会流行趋势、丰富日常话题，具备基础的“信息获取”功能。

从群体特征来看，经常读书的人具有明显的素养优势，这些优势在为人处世、认知判断等方面均有体现：

- 文化修养层面：喜欢读书的人，即便学历不高，也会因长期阅读积累形成较高的文化修养，表现为知书达理、处事冷静、善解人意，能以包容的心态对待他人与事物。

- 言行举止层面：经常读书的人，其言行举止会自然流露出从容与得体，这是长期受书籍熏陶形成的习惯——在表达观点时，会做到言必有据，通过合理推导得出结论，而非人云亦云、信口雌黄；在应对未知问题时，会运用书中积累的知识与思维方法，展现出较高的智商与思考能力。

- 问题解决层面：经常读书的人，能通过阅读培养“系统化思维”，面对无序纷乱的问题时，能快速梳理头绪、抓住根本与要害，进而提出科学的解决方法，有效避免盲目决策；在行动前会进行深思熟虑，犯错概率显著低于缺乏阅读习惯的群体。

阅读对个人成长的价值是多维度的：它直接促进个人的成长进步，拓展人生宽度，涵养精神气质。可以说，阅读是提升个人素养的“万能途径”，而不读书则会显著限制个人的认知边界与成长空间。在2024年四月读书月活动期间，笔者进一步深化了对阅读价值的认知——用豁达的心态阅读，才能深入体味书中的微妙之处，充分汲取书籍中的“精神养料”；一本好书的价值，足以伴随人的一生，为个人成长提供持续的动力。

世界上最动人的时刻，是读书苦思时的专注皱眉；最自然的微笑，是阅读会心时的真情流露。人生最大的遗憾，莫过于退休时才发现未认真工作，而比这更甚的悲哀，是临终前才意识到从未与书建立深度联结。从群体分类来看：不读书的人是最庸俗的，不买书的人是最吝啬的，与书无缘的人是最可怜的——因为他们错失了阅读带来的素养提升与精神丰盈。

个人的可爱与美丽，源于内在素养而非外在容貌。基于本次读书月的体验与思考，笔者坚信：爱读书的人都是“可爱且美丽”的，这种美丽源于阅读积淀的内在素养，源于知识赋予的独特气质。在此，笔者也呼吁更多人捧起书本，以阅读为途径，实现个人素养的提升与精神世界的丰盈。

[3] 弗朗西斯·培根.《培根论说文集》[M].商务印书馆,1983:12-15.

[4] 朱光潜.《谈读书》[M].北京出版社,2004:33-36.

2024年四月读书月个人阅读复盘：从“农村之思”到差异阅读法的3阶段成长

在2024年四月读书月活动中，笔者对个人阅读历程进行了系统性复盘。回顾过往阅读经历，“审苦”是贯穿始终的核心体验——这种“审苦”类似波德莱尔的写作状态：如躺在玄色石板上，以明晃晃的刀子进行自我解剖。不同的是，笔者的“审苦”过程中，左手持镜以观照自我，右手持刀以剖析认知；最终发现，当刀具显钝、身躯虚空时，“镜中的自我”才愈发清晰。

一、小学阶段：以小人书为起点的“阅读启蒙”（年均阅读超60册）

笔者的阅读生涯始于小人书。童年时期，村里的高年级学生从初中学校借回小人书，部分学生还会从教师家或供销社获取小人书。由于借阅周期短（通常次日需归还），一本小人书会在村里学生间连夜传阅，未能轮到的学生只能望而兴叹。

作为小学生，笔者放学回家后的主要任务是放牛，这一“特殊身份”让笔者拥有了更多阅读小人书的机会。彼时，“改革的春风”是社会语境中的高频短语，而在这一语境下，笔者通过小人书中的故事与现实生活的对照，逐渐感知到父辈们一生的“命运困境”。这种“困境感”随阅读量的增加不断强化，最终成为未成年的笔者观察农村事物的核心视角——这一视角也为后续的阅读与思考埋下了伏笔。

二、高中阶段：以“人的命运”为核心的“阅读深化”（每月精读2-3本社科类著作）

进入高中后，笔者开始围绕“农民命运”这一主题进行深度思考，阅读范围也从小人书拓展到社科类著作、文学作品等。随着阅读量的增加与阅读深度的提升，笔者对“世界广大、知识无涯、思考无穷”的认知逐步深化；与此同时，“人在世界中的命运关联”这一命题，既显得更为切近，又更具飘渺感——这种认知变化推动笔者不自觉地走上“抽象思考”之路。

复盘这一阶段的阅读历程可见，当年聚焦的“农村之思”虽随阅读范围的扩大逐渐淡化，但“人的命运”这一核心维度却愈发深刻。笔者在这一阶段意识到，阅读的本质是对“人的命运”的探索——包括人在柴米油盐中的日常命运、在世界格局中的宏观命运、在人类发展中的终极命运。正是基于这一认知，笔者的阅读视角实现了“由近及远、由此及彼”的拓展，阅读也从“兴趣爱好”逐渐转变为“存在本身”。

三、长期实践：以“差异阅读法”为核心的“阅读方法论构建”（年均阅读15本以上艰深著作）

叔本华曾提出：“喜欢阅读一目了然的书的人是懒惰的人，仅有阅读那些需要自我反复思考才能明白的书的人，才是真正读书的人。”这一观点对笔者的阅读方法论构建影响深远[5]。笔者认为，不仅个人阅读需如此，一个民族的阅读生态亦是如此——缺乏艰深著作阅读的民族，难以形成深刻的认知体系；而真正的“艰深”，并非源于与日常生活的疏离，而是源于对世界本质复杂性的直面。

基于这一认知，笔者在长期阅读中形成了两大核心习惯：

1. “想象与联想”的阅读转化：面对抽象的理论表述，笔者在进行思辨理解的同时，会将其还原为日常生活场景。这一过程中，部分内容可通过“现成联想”实现转化（如将“社会分层理论”与农村社会结构对照），部分内容则需通过“想象构造”完成衔接（如将“存在主义哲学”与个人成长经历结合）。笔者始终认为，无法将抽象概念转化为具象认知的人，本质上是缺乏想象能力的；而若缺乏想象，抽象概念在认知中便会成为“死的知识”，既无联结能力，也无生成本领。

2. “差异阅读法”的实践应用：阅读的抽象性与命运感受的具体性，促使笔者探索“差异阅读法”——即在阅读中自觉引入“观点差异”。遇到与自身感受、观点一致的书籍时，笔者会通过阅读进一步验证认知；而遇到与自身观点不同甚至相悖的书籍时，笔者会将其作为“认知辩论对象”，通过对比阅读深化思考。笔者在实践中坚持“不单纯阅读单本书或单一观点”，而是将不同观点的书籍同时纳入阅读范围；对某一观点或某本书越信服，越会主动寻找相反观点的书籍进行辩论——这种“差异碰撞”，成为笔者提升认知深度的核心途径。

钱钟书曾说“读书要眼到、口到、心到、手到、脑到”，这一“五到”原则也贯穿笔者的阅读实践[6]。在2024年四月读书月的复盘过程中，笔者进一步明确：阅读的价值不仅在于知识的积累，更在于认知的迭代与方法论的优化。未来，笔者将继续以“差异阅读法”为核心，通过持续的阅读实践，深化对“人的命运”的认知，实现个人阅读素养与思维能力的进一步提升。

[5] 阿图尔·叔本华.《论阅读与书籍》[M].上海人民出版社,2009:22-25.

[6] 钱钟书.《围城》（附录：谈读书）[M].人民文学出版社,1991:358-360.

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